摘要:“两课”改革中教师是改革的主要方面，是解决“两课”实效性的中心环节。提高“两课”教师在课堂教学中哲学思辫的运用，是“两课”教师教学实效性的真谛。
关键词：“两课”教师 哲学思辫 三对关系 实效性
改革开放以来，“两课”教师队伍出现了明显的两极分化现象，一极是优秀的教师俏走课堂和社会，使“两课”历经“山重水复”后走出一个“柳暗花明”;另一极则是整体无多大改观，学生在考勤点名的压力下勉强身在曹营。两极反差，不得不让我们在“两课”改革中思考一个问题:如果学生无法对“两课”人其门而窥其妙，更逞论要求学生对“两课”的忠诚。在“两课”改革中教师是改革的主要方面，是解决“两课”实效性的中心环节。
一、大学生对“两课”教学的认同
从2000年一2004年我们以《邓论》课为突破口，兼其他“两课”，进行了大规模的改革和调研。在调研过程中不断解决问题，试图找出“两课”教学实效性的中心环节。
2000年在学院党委和有关部门的全力支持下，《邓论》课进行了大刀阔斧的改革。把近1500名学生分为两个对照组:一组是大班专题授课。从党委书记刘绍怀、院长姚大金到所有党委成员都开了专题，其余授课也是由副教授以上院内外的优秀教师承担;另一组按自然班授课。专题授课好评如潮，比自然班授课实效性大的多，虽无条件成为常态。但却给了我们启发，要让学生喜欢“两课”，教师是关键。这为以后的“两课”改革和调研提供了宝贵的经验。
2001年一2004年我们对学生和“两课”教师分别进行了抽样调查和召开学生座谈会。将大学生对“两课”教学认同归纳为三个方面的问题:
1.“教”和“学”谁是主体
学生对这一问题的看法是矛盾的。“讨论和读原著找不到北。太浪费时间，收获不大。”“应该给我们更多的时间思考，老师不应该满堂灌。”两者之间的“度”在哪里?教师把握不好就直接影响“两课”的实效性。
2.学生对政治素质的提高有紧迫感
在回答“你认为两课的学习对你将来走向社会重要吗?”的问题时，答“很重要”和“重要”的占80%，比未扩招前的学生高出几十个百分点。这说明，面对知识经济时代的挑战，面对社会的变革，大学生要适应市场经济的竞争，就必须有较高的政治素养。对这一问题，大学生的看法是较统一的。但与此相悖的却是，在回答“你对两课教学是否满意?”的问题时，回答“不满意”和“一般”的也是占到80%。这说明“学”有需求，“教”有问题。就像两朵云不在一条水平线上，无法产生雨。用“初等数学”来做比喻会更清楚。“初等数学”是建立在常量基础上的，日常生活使人们习惯于常量计算。但要深人到事物的本质，就会遇到大量变化着的事物，这就需要变量计算。解析几何、微积分发明后，数学进人到一个新的以数变为主的领域。从常量数学向变量数学的转变，是人类在认识史上的一大飞跃。“两课”也是如此。大学生已经具有一定的政治素养，到了大学，教师依然用“初等数学”的方式教学，这就造成低水平重复，学生的不满是必然的。因此，教师必须用哲学思辨来解决“教”的变量间题。
3.对“两课”教师评价两极分化
在这里摘几段以管中窥豹。赞扬者曰:“听了您的课，解除了我们心中沉淀很久的疑惑，使我们看到了出路和方向，坚定了信念。”“老师的课生动活泼，妙语连珠，实例分析令我不得不服。每堂课都有收获，都不可错过。”反感者曰“老师您会讲话吗?您想告诉学生的事，我们早就知道了，而我们想知道的事，您一句也没有说。您讲了无数遍永远不会错，但也无法用的话。”“干巴巴的，连水都拧不出一滴。”
二、教师在课堂教学中哲学思辨的运用是“两课”教学实效性的重要保证
经过长达四年的调研，我们对学生的需求有了一个大致的了解，凡是最受学生欢迎的优秀教师，他们授课的成就与他们的哲学思辨水平成正比。而哲学的思辨是解开“两课”实效性的钥匙。同时我们也清楚的看到，在所有教学活动中，学生对“两课”的要求最高。“两课”教师不仅要说出学生已知但讲不出的道理，还要讲出学生不知而能预见的道理;不仅要说出学生感觉到而还不明白的话;还要做出学生内心要求而未显露的结论。马列主义博大精深，没有哲学的思辨，“两课”教学难有实效性。要想使“两课”教学达到实效性的目的，必须要提高“两课”教师的哲学思辨水平。只有“两课”教师的哲学思辨水平从量变到质变产生飞跃和发展，“两课”教学才能达到实效性。“两课”教师在教学过程中必须用哲学思辩处理好严密和生动、深刻和通俗、理论和实践的关系。
1.严密与生动的关系
“两课”的授课主要是向学生阐述政治理论，分析事物内在联系规律的深刻道理，是一项十分严肃的教学工作，它要求授课严密。但是，授课怎样才能产生吸引力，把学员的心留住，又取决于授课的生动性。怎样处理这一对矛盾，从表面上看，严密与生动是一种制约关系，存在着对立的倾向，但深人到事物内在的联系中去观察，这里又存在着互相依存的关系。
严密与生动这对矛盾的存在，表明“两课”的授课存在着科学性和艺术性的双重要求。科学性是首要矛盾，艺术性是为科学性服务的。因此，没有科学性的“两课”支撑不了艺术性的表达。实现授课的严密性主要不是决定于表达方式，而是与对内容的深刻理解有关。它体现着教师的理论功底。教师要把“两课”的授课全过程看成是科研成果的发展过程。一条主线贯穿始终，观点保持一致，体现出强有力的逻辑性，一环扣一环，产生不容置疑的说服力。在充分分析的基础上做出结论，使学员明白无误地接受政治理论。
授课仅重视严密性就会失去吸引力。因此，生动的表达才能创造听课的轻松氛围，达到教学的目的。声音和语言是教师用于艺术表现的载体。它是教师艺术才华和人格魅力的外化。在平静中现出情感波涌，在自然中现出丰厚的底蕴。当代大学生背景悬殊，本身就可以给教学过程创造生动的气氛。他们原有思维会对吸收教学的知识产生搜索活动，寻找以前经历过的事物与现在的授课对应起来。具有磁性的声音和生动的语言，就能使学员形象地理解教学内容.并为之动心。动心就是动情，就能把听课情绪调动起来。在教师饱满的感染力烘托下使学生的思维定势具有自动调节作用。当教师给予指向性启示时，教学对象就会迅速扩张某种认识，将所学的观点渗透到自己的体验中，常常比教师所体会的观念还深刻。生动的教学能激发学员的进取心，使之成为教师最好的合作对象。但授课的生动性决不是产生于一朝一夕，而是来自“两课”教师对教学内容价值的自信和对教学目标的深刻理解;来自“两课”教师对教学方法和手段的娴熟掌握。生动性是教学情感体验的外化，是教学技巧的灵魂。正确处理好严密性和生动性的关系，是“两课”教师主要的基本功之一。
2.深刻与通俗的关系
实现“两课”授课的深刻和通俗的统一，是较高境界。通俗本身就含有深刻的要求。最简单的是最难深化的，是最本质的，是最基础的。“马列课要精，要管用”。当然，通俗缺乏深刻也就流于平庸。但是，“两课”教师不能把深刻的道理通俗地的表达出去，恰恰证明他处在对知识生吞的阶段。就像只会音乐的音乐家是无知的音乐家;只懂得电脑的设计师是愚蠢的设计师;只能从理论到理论的“两课”教师是不受学生欢迎的教师。大学生要求“两课”教学能对自己的实践判断有所帮助。希望理论对现实的事物的内在联系能做出让人折服的分析。这就要求“两课”教师的授课必须要用通俗来表达深刻。但遗憾的是，很多教师在授课时喜欢讲求品位和档次，这本身是好事。但如果这种品位和档次仅仅是为了把简单的东西复杂化，增强优越感，与学生拉开距离，以表示自己不屑子“媚俗”。实际上就是把所有简单平易的事，把所有学生的正常状态和正常要求都划人，’俗”的范畴，本身就不是唯物主义者。当年王明就认为毛泽东的东西没有档次，说“山沟里出不了马列主义”。但结果怎样呢?“贫穷不是社会主义”、“发展才是硬道理”，这些话简单得一目了然.但内容却无比深刻。“两课”教师要消化所讲授的理论，才能通俗地表达深刻的道理。这是一个融汇贯通的艰苦过程。通俗化实际上是经过消化之后的再创造过程，说明教师已进人了应用理论知识的阶段。正如越复杂的机器操作越简单一样，这是由于机器制造者将复杂留给了自己，这才为操作者提供了简单。“两课”教学实现了通俗，说明教师己经完成了深刻的理解过程，创造出通俗传授学生。因此，“两课”教师了解“俗”比不愿“媚俗”更重要。
3.理论与实践的关系
理论源于实践，又对实践起指导作用。但二者所担负的任务不同。实践的任务在于综合各种复杂因素对行动方面做出判断;理论是对事实进行分析，明晰各要素的联系方式，认识事物的演化规律。这是客观需要的一种分工，二者不能互相替代。“两课”教师如何把握好二者关系的“度”。使之有机结合，对授课功败垂成。
“两课”教师就是要让学生知道实践并不能直接代替理论。学生对信息的需求总是存在十分迫切的动机，而“两课”教学是间接性的，不可能对学生立竿见影。但其所提供的理论是对事物本质性和方向性的判断，具有指导意义。因此，“两课”教学要使学生所学的政治知识向未知领域延伸，介绍“两课.，的前沿理论，把“两课”理论从书本中扩张出来，使学员弄清事物的本质。
人们总是对感性认识的信任超过对理性认识的信任。认为自己亲身经历的事物是最可靠的。不了解局部经验的价值不在于局部经验自身，而在从中所体现出来的普遍规律。任何理论都不会去说明某一具体过程的具体做法。但大学生由于各自的经历不同，不但造成对事物理解深度不同，还产生不同的观点和结论。更重要的是思维处于一种准备状态，用自己获得的经验审视理论，并按自己的理解沉淀新理论结论。因此，“两课”一定要从学生经历过的实践讲起。经过老师从感性上升到理性的启示就能迅速悟出其中的道理而产生深刻的印象。现实中发生的经验性事件，虽然不能毫无差别地重复出现，但总会有大量类似的现象。教师如果能经常深人实际，就能掌握大量经验事实。当学员感到老师了解实际，掌握着类似自已所经历的经验事物，就会感到教师阐述的理论决不是漫无边际的空想。
大学生理论学习的客观要求是由自身的实践提出来的。他们研究理论的目的是为了找到提高政治理论水平的思路和方法。因此，高校的“两课”教学不仅是理论性模式的描述，而应研究通达产生实际效果的途径。“两课”不应仅停留在“应该是什么”上，而应该把教学的重点放在“是什么”、“怎么办”上。将从现实出发进一步落实到“两课”教学的理论上。使“两课”具有“宽、新、精”的特点，体现时代性、时效性、针对性。
“两课”教学的实效性在很大程度上决定于满足教学对像需要与动机的状况。学生在实践中遇到形形色色的问题，希望能从理论上追本溯源，最起码也应获得解决问题的启示。这是所有学生学习“两课”的基本动机。如果教师回避学生的这种愿望，就无法激发学生学习的兴趣。教学内容与学生的期望存在较大差距，教学就不会达到预想的效果。因此，“两课”教学要从问题出发安排教学内容。问题是沟通的信号，更是新的科研课题。它不仅能充实教学，促进理论发展而且能促进教师增长才干。放弃对难点、热点问题的解答就放弃了提高教和学的机会。
高校的“两课”课程，不仅仅是宜传和灌输，而且要与市场经济的实践相结合。政治理论本身就是培养学员的政治素质。而政治素质的高低是学生事业发展的资本。因此，“两课”教学本身就是实践，让学员热爱政治理论课就是培养人的政治素质。它对学员的发展有现实意义。因此，在“两课”教学中，解决好理论与实践的关系，不但是提高教学实用价值的需要，更重要的是提高了“两课”教学的实效性。
处理好“两课”课堂讲授的三对关系，并对其进行哲学思辨，就能保证“两课”人耳、人脑、人心。
三、哲学思辨对“两课”教师的指导意义
对“两课”教学中遇到的各种问题，只要置于哲学高度上思辨，就很容易抓住事物的本质，观察到事物的全貌，弄清问题中诸要素相互联系和相互矛盾的关系，就能把握住教学的真谛，就能揭示并掌握和运用“两课”教学规律。形成教师乐教，学生乐学的教学情景和态势，使“两课”教学真正做到实效性。哲学思辨对“两课”教学的指导意义主要体现在三个方面:
第一，有利于我们形成对“两课”教学问题思辨的系统观，防止片面性，自然地将系统优化的思想渗进教学的设计之中，使教学向着最优化的方向发展。唯物辩证法认为，任何事物都是由众多因素组成的系统，各因素既相互联系，又相互制约，都有各自存在的规模、速度和时空，并且按一定的规模和速度拥有自己的空间。凡是对“两课”教学问题进行系统思考的教师，他们往往能够从教学问题中找出其相关性、层次性、有序性、集合性和整体性。教学是培养人的实践活动过程，“两课”教学的效果是这一过程质量的整体输出结果。既然教学是教师的教与学生的学的双边活动，所以教学中的各种问题都应既从教也从学的角度思考。从“两课”教学中涉及到教师、学生、教学内容、教学方法、教学手段、教学形式、教学设施等因素看，这几种因素是一个有机联系的整体，所有“两课”教学间题都与这几种因素直接相关或间接相关。因此，任何一个教学间题只要我们与这几种因素联系起来考察，就可找到问题所在，找到解决的有效办法。无数次地对教学问题作哲学思辨，就能使我们自然而然地潜移默化地养成对“两课”教学问题的系统辩证思考的习惯，从而抓住教学的本质。
第二，有助于我们树立科学的发展观，自觉运用这种观点考察一切教学活动和教学活动中的一切问题，使之得到较好的解决。如果我们时刻以变化了的时空和条件来考察“两课”教学活动，不仅能够及时动态地准确地把握“两课”教学诸要素运动的脉搏和规律，而且运用规律性来调解“两课”教学中诸要素的关系问题，达到彼此协调发展的效果。久而久之，我们就会自觉地运用马克思主义关于事物运动变化发展的辩证方法论体系解决“两课”教学问题。
第三，有助于我们抓住教学中的主要矛盾和矛盾的主要方面、普遍性与特殊性、共性与个性的关系规律，抓住事物的本质，抓住事物发展的根本原因，提高认识“两课”教学问题的效率和准确性。毛泽东同志在矛盾论中指出:“在复杂的事物的发展过程中，有许多的矛盾存在，其中必有一种是主要矛盾，由于它的存在和发展规定或影响其他矛盾的存在和发展。”“两课”教师就要具备哲学思辨的能力，才能适时动态地根据培养目标、教学目标、学生认知结构与水平以及已有程度的变化和发展，用系统的思想，集中精力精心选择和组织教学内容，选择与之相适应的教学方法和手段，设计科学合理的切实可行的教学实施方案并加以严格地执行，就能使“两课”教学做到科学性、先进性、创新性、可操作性和实效性。
两课教师在课堂教学中哲学思辨的运用，有助于我们将毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”思想有效地播种在学生的心灵中，让它开花结果。这就是“两课”教师教学要达到的最高境界;是“两课”教师教学实效性的真谛。
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